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    课堂教学如何为学生核心素养发展提

      发布时间:2018-07-26 10:57

      《高中历史新课程标准(2015年)》提出的历史学科六大核心素养:(1)时空观念:对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。(2)史料实证:对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。(3)历史理解:将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。(4)历史解释:以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。(5)历史价值观:对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。

      历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力,是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现,主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。
      素养1:时空观念
      时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。
      通过本课程的学习,学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;能够知道分割历史时间与空间的多种方式,并能运用这些方式叙述过去;能够按照时间顺序和空间要素,建构历史事件、人物、现象之间的相互关联;能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释;在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。
      素养2:史料实证
      史料实证是指通过严格的检验获取可信史料,并据此努力重现历史真实的态度与方法。
      通过本课程的学习,学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法;能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神;能够从史料中提取有效信息,作为重构历史的可靠证据,并据此提出自己的历史认识;能够以实证精神处理历史与现实问题。
      素养3:历史理解
      历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。
      通过本课程的学习,学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义;能够对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物;能够理解历史叙述与历史事实之间的差异;能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述;在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
      素养4:历史解释
      历史解释是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。
      通过本课程的学习,学生能够区分历史叙述中的史实与解释,知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中,并能对各种历史解释加以理解和评析;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释;面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。
      素养5:历史价值观
      历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。
      通过本课程的学习,学生能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的,但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判;能够认识到分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退,以及公平、正义与否,是学习历史的重要目的;能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上,能够从历史中获取有益的养料,从实践的层面体现历史的价值。
      核心素养的教学意义及其培育 余文森
      核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言,核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质,但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
      一、核心素养的教学意义
      任何学科知识就其结构而言,都可以分为表层结构(表层意义)和深层结构(深层意义)。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容(概念、命题、理论)(内涵和意义),深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义(文化意义)。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的(系统的)、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的(分散的)、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本(决定性的东西)。
      任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!
      核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是,在我们中小学,经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固,解题能力也很强,但是你跟他相处,马上就会感受到他身上缺了什么东西,这东西就是素养!学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
      二、学校教育要重点培养学生三大核心素养
      我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力,我们也把正确的价值观、科学(先进)的思维方式和优秀(良好)的品格(品性)看成是学生的三大核心素养。
      价值观是一个人心灵的风向标(管“心”的)。一个人首先应该对什么是有价值的,什么是有意义的、好的、对的,什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的,有正确的基本的认识和判断,这是为人之根本(是人的观念系统的“根目录”,其他观念都是“子目录”),学校教育若不在这上面扎根,就会迷失方向,人的素养就会有根本的缺陷。
      思维方式是一个人脑力劳动(认识活动)的武器(媒介)(管“脑”的)。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章,而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。
      品格是一个人的行为(广义)表现和为人形象(管“行”的)。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的,那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良,缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养,其他一切又有什么意义呢?“若失品格,一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱,缺失会造成人的素养大厦的坍塌。
      学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
      (一)价值引领(正确价值观的培养)
      价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲,价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范,它是一个人信念、信仰、理想的基石(内核),决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领,必须做好以下三点。
      第一,要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看,我们可将价值分为:
      (1)人类基本价值,即为全人类所普遍认可和提倡的价值,如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等,虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异,但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识,有着一定的同一性,从而形成人类的基本价值。
      (2)中华民族优秀传统价值,它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则,如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。
      (3)现代社会价值,它是与当代社会经济发展相适应的价值观,如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义,并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则,这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生,帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。
      第二,要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天,要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断,不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照,缺乏价值判断的基本能力,价值引领可能沦为一种盲从,失去正确方向,甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。
      所以,教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值,影响着学生价值观的形成。
      价值引领从“正面”的角度讲,就是价值引导,直接引导学生接受社会认可的主流价值观;从“侧面”的角度讲,就是价值澄清,即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。
      第三,要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础,不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类:“一是含有显性价值目标的教学内容,即教材通过文字材料直接体现出价值目标,比如高中语文《包身工》一文,该内容直接体现出的是反抗压迫,维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容,这类内容主要反映客观事实和规律,似乎不含价值因素,但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标,这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素,把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来,形成价值目标。比如,进行生物学《遗传病》一课的教学时,教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨,从而引发学生的同情心,并培养学生的爱心。还有一类教学内容,本身并未隐含价值目标,对这一类内容的教授,如果教师具有价值教育的意识与能力,可以通过师生交往、教学组织形式等方式,在行动中达成价值目标。”
      (二)思维启迪(科学思维方式的培养)
      从认识论的角度分析,可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和;从个体的角度分析,思维方式是个体思维层次(深度)、结构(类型)、方向(思路)的综合表现,是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出:“教育面临的最大挑战,不是技术,不是资源,不是责任感,而是……去发现新的思维方法。”
      生命是一种开放性、生成性的存在,人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化,就不可能有创新,能力发展也就停止了。
      学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前,要从以下两个维度着力:第一,从客观性、科学性的角度讲,要注重科学精神和客观性思维能力的培养,即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断,一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定,要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲,要注重学生批判精神和质疑能力的培养,即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。
      从教学的角度讲,第一,要积极倡导原生态的教学(学习)。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式,这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了,学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生,让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身,从而有更多自己原生态的思维介入。“例如,语文需要直接的读和想,而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究,前者才是人的语文素养形成的基本过程。”
      第二,要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入,知识学习就永远只能停留在符号知识(表层结构)的学习上,而不能深入知识内涵(深层结构),获得知识的价值和意义,进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学,是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学,由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说,教师要引导学生超越表层的符号知识学习,进入知识的逻辑形式和意义领域,将符号学习提升为深层意义的获得,使学生学会思维、学会做人。
      第三,要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同,提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础,后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道,教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑,它是从现实生活中抽离出来并加以概括的,更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看,需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界,而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。
      (三)品格塑造(优秀、良好品格的培养)
      有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者,问:“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西?”那位诺贝尔奖获得者平静地回答:“在幼儿园。”记者接着问:“您在幼儿园学到了什么呢?”诺贝尔奖获得者说:“学到把自己的东西分一半给小伙伴;不是自己的东西不要拿;东西要放整齐;饭前便后要洗手;要诚实,不撒谎;打扰了别人要道歉;做错了事要改正;大自然很美,要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们:一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件,二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为,这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期,少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育,必然给孩子留下隐患甚至危险。
      有专家指出,衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准,不在知识,而在美德,除了各种良好的行为习惯,还包括那些更具有道德意味的品德,如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。
      从广义的角度讲,品格可分为:行为习惯、个性修养、道德品质(风范)三大组成部分。品格突出一个“品”字,一定要把学生培养成有品质、有品位的人,这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语;“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。
      多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性,但决不能忽略对孩子的公德教育,必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是,品格只能由品格来塑造,人格只能由人格来培养,要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性,在引导学生认识周围世界的同时,自己也作为周围世界的一个重要成分(活的形象)出现在学生面前,参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出,也是教师内心世界的展现,教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性,从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以,无论教师是否意识到,事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样,被学生竭力模仿。
      总之,素养导向的教学要求教师:首先要具有积极的生命情态,是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人,对社会肩担道义,对工作爱岗敬业,对生活乐观向上,对困难愈挫愈勇,对他人团结合作,对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职,教书是途径、是手段,育人是目的、是根本。

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      如何在教育教学工作中培养学生六大核心素养学生核心素养是当前教育的一个热词,其含义究竟是什么呢?核
      心素养是以科学性、时代性和民族性为基本原则,以培养全面发展的 人为核心,综合表现为文化基础、自主发展、社会参与等三个方面,
      人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等 六大要素,具体细化为 18 个基本要点。
      根据这一总体框架,可以针 对学生的年龄特点,进一步提出各学段学生的具体表现要求。
      旨在回 归教育常识,回归教育本真,促进学生健康成长。
      一、转变育人理念 教育就是一棵树摇动另一颗树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂 召唤另一个灵魂。
      培养学生的核心素养,我们应具体研究学生,探究
      他们的政治角色、社会责任、人性品格、素养能力,最大限度地挖掘 学生成长的潜质和可能性,注重理想信念和综合素养的培养,关注学
      生的生命质量和价值,突出终身发展的理念,正如爱因斯坦所言:教 育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西, 当前的学校 教育就如有人所说:
      “老师,对不起!我把您教的都还给您了。
      ”不能 不引起大家的思考与反思,我的教育问题到底出在哪儿了? 在互联网时代,教师要成为学生学习的帮助者,甚至还是与学生 共同学习的好伙伴。
      主体应该是学生,教师仅仅是帮助者与好伙伴。
      那么作为一个好教师,转变教学理念、提高自身素养至关重要。
      什么 是人才?是听话,成绩好的就是人才,还是有独立思考但淘气的孩子 是人才?

      互联网时代,对教师自身综合素养要求更高了,因为学生除了在 课堂获取知识,还可以在课外或通过网络获取知识。
      教师不仅要培养 学生掌握知识的能力,还要让学生学会尊重生命,提升责任感与幸福 感。
      所以,提升教师素养是关键。
      二、提升教师素养 学生核心素养备受关注时,我们不能不关注一个问题,即教师的 素养。
      因为学生核心素养培养与实施的关键在于教师。
      核心素养在教 科书中呈现的隐蔽性与拓展性, 教学目标中素养目标的模糊性与延续 性, 以及学生评价指标的内隐性与动态性等, 对教师提出了新的要求。
      教师要充当改革理念研究的参与者;教师要继承已有的改革成果,做 课程资源开发利用的主动行动者,要主动将学生核心素养转化成“可
      教”的内容;又要做好核心素养下的课程教学衔接,因此要做基于核 心素养课程教学目标的缔造者,而非原有课程教学目标的执行者;教
      师要做课堂教学评估指标的改良者,结合学生发展核心素养、学科核 心素养及其相应评价标准,对学生评估的现有指标进行改良和优化,
      开展个性化学习诊断与“学会学习”专门指导。
      由此可见教师素养随 着学生核心素养的提出,相应地要快速提升。
      三、着力教学实践 首先,研究学情。
      教师上课的目的是教会学生知识,教会学生学 习,教会学生做人,促进学生全面而有个性的发展。
      教师上课面对的 是有血有肉、有思维、有情感的灵动学生,这就决定了教师备课要为 学生着想,为学生量体裁衣,要适合学生,容易被学生所接受。
      备课

      时,教师心里要始终装着学生,备课标和备教材是基础,是为学生服 务,备学情才是重点。
      所以,真正能够驾驭教材过程的高手,是根据 学生的学习状况及时调整教学设计, 使教学结构服从于学生的思维和 接受能力, 让全班每个学生都全身心、 乐此不疲地投入到学习新知中。
      其次,活用教材。
      课程是培养人的重要载体,教材是教师实施课 程标准的基本载体,是最基本的课程资源。
      课标是国家课程的基本纲 领性文件,是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
      它是教学 的依据,也是教科书编写的依据。
      更是教师学科教育教学的出发点与 归宿,是教师课堂教育教学的底线;同时也承认教师是课堂教学决策 者,是课程资源的开发者和实施者。
      所以,教师备课,首先要认真分 析、研读课标与教材,在正确领会课标与教材内容的基础上,根据学 生的学情设计课堂教学。
      因此,吃透教材是备好课、上好课的关键。
      但教材是死板的, 教学活动是灵活的。
      在使用教材上, 要坚持灵活性、 创造性,实现“用教材”而不是“教教材” ,教师在课程改革中应真 正成为教材的开发者、体验者和实践者,成为教育教学的决策者。
      教育家叶圣陶曾说过: “教材只能作为教课的材料,要教得好,使 学生受益,还要靠教师善于运用。
      ”因此,我们在备课时,必须根据 学生实际 “活” 用教材。
      教师应结合学生实际, 对教材内容进行取舍、 增补、校正、拓展、变通、调序等。
      学生才是学习的主人,教师只是 学习的组织者、引导者与合作者,因此教师必须根据学生已有的知识 水平和经验,对教材进行加工。
      教师应选择具有现实意义、富有挑战 性的学习内容,向学生提供充分从事学习活动的机会,帮助他们在自

      主探究和何种交流过程中,理解和掌握基础知识和基本技能、思考方 法。
      再次,师生互动。
      历史课堂是师生活动交流的场所,课堂上学生
      活动如何进行评价?以活动单的形式开展教学活动, 一方面体现新课 程的以生为本的理念,以活动为载体,重在激发学生学习的主动性与
      课堂教学的参与性;另一方面也符合多元智能理论的原则与精神,对 学生核心素养培养、提升将会大有裨益。
      最后,凸显主题。
      教学主题是统领一课的核心,是教学应该完成 的主要目标,往往也教学中真正需要探究的问题。
      在教学主题的引领 下,资源的开发、重点的确定、材料的使用、问题的设计、活动的开 展都有了中心,课堂教学就有了灵魂,对学生认识与理解历史、提高 判断力、形成正确的价值观大有裨益。
      而且,恰当的教学主题,对实 现历史教学核心价值、培养学生核心素养,实现历史教学的根本诉求 有重要意义,也是提升教学境界的重要途径。
      综上所述,我们更应该关注的是,作为一线教师,我们既要当好 经师,又要当好人师。
      在教学中渗透教育,做到教书与育人两不误, 既为学生打下坚实的知识技能的基础, 又培养他们正确的情感、 态度、 价值观,促进学生素养不断进阶、提升。
      教师要变教学视角为教育视 角,突破传统的知识视野、课堂视野,走进学生的生活,走进学生的 心田,使学生健康成长。

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      1、首先,营造融洽的课堂氛围,建立良好的师生关系。在语文课堂教学的过程中师生之间不仅仅是单一知识的传递,同时也伴随着心灵的接触,情感的交流, 语言上的沟通。 2、良好的师生关系能使学生积极配合你的教学,融洽的课堂氛围能使学生在一种...

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      第一,要提高学生的核心素养,关键在教师,教师要努力改进教学方法。课堂是学生学习的地方,也是学生品格形成、生命成长的地方,是学生由自然人向社会人发展的重要场所,落实核心素养的基本载体是课程,主渠道是课堂,最根本的是教师教的方式和...

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      “学科核心素养”是时下谈论较多的一个词,如何在课堂教学中培养学生的核心素养是一个我们需要关注的问题。一个具有一定造诣的教师,已然形成自己独特的教学风格,其课堂教学具有自然的“艺术性”,能让听过其课的师生无一不深受其人格魅力和教学艺...

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